Del recorrido por senderos escarpados a la construcción de un relato en el análisis de una niña

Luz Abatángelo Stürzenbaum 1

Resumen

El siguiente texto aborda el lugar del concepto de relato en el trabajo psicoanalítico con niños. Con ese fin, comienza por trabajar los aportes de tres autores: el antropólogo francés Claude Lévi-Strauss, Sigmund Freud y Cornelius Castoriadis. El apoyo teórico brindado por estos autores resulta el fundamento sobre el cual se brinda una definición de relato acorde a su utilidad clínica, la cual se presenta en dos niveles distintos. En el primero de ellos, se traza un recorrido por las bases teóricas (Klein y Winnicott) que permiten conceptualizar la construcción de un relato en el análisis con niños. La otra, la presentación de un caso clínico, Ana, donde se expone el interjuego entre las asociaciones lúdicas de la niña y las interpretaciones de la analista.

1. Introducción

La palabra escarpado proviene del italiano scarpa, que significa “cuesta pronunciada en un terreno abrupto”. Un terreno de estas características dificulta el ascenso y el paso. Tomamos este término para ilustrar la complejidad del trabajo analítico con niños, más precisamente con Ana, cuyo caso abordaremos aquí para presentar de qué forma el trabajo de asociación e interpretación permite la constitución de un relato en análisis. Nos proponemos el objetivo de delimitar, en primer lugar, una definición de relato que resulte operativa clínicamente, para lo cual recurriremos a diversos autores en quienes pueden rastrearse las trazas de lo que entendemos por relato. Luego, el presente trabajo persigue el objetivo de presentar una exposición del modo en que, a lo largo del análisis con niños, se construye un relato en el interjuego de las asociaciones lúdicas y las interpretaciones del analista. Pretendemos, a la vez, mostrar cuál es la función del relato en el tratamiento psicoanalítico con niños. Por último, ubicaremos ese escarpado trayecto en el caso de Ana, una niña de cuatro años que llega a la consulta con una marcada inhibición para jugar y comunicarse con su entorno. Allí, la escena primaria se presenta como una fantasía productora de una angustia que, en el transcurso del análisis, servirá como hilo rojo que permita orientar la labor interpretativa de la analista.

2. Hacia la construcción del relato en el análisis con niños

2.1 Aportes de Lévi-Strauss

El relato como concepto lo hallamos en la obra de Lévi-Strauss, específicamente en su texto Antropología estructural (1958), donde realiza un estudio pormenorizado sobre el lugar del mito y su relación con la ley de prohibición del incesto como fundante de la cultura. Sobre el punto de tal legalidad, cabe hacer una aclaración: en la medida en que hablamos de ley de prohibición del incesto, es introducido un elemento simbólico. Efectivamente, la ley constituye un texto y, en tanto tal, es simbólico. Lo es, también, en la medida en que hace presente, actualiza, una prohibición que es originaria.

            ¿Originaria respecto de qué? De la cultura. En efecto, Lévi-Strauss considera que el pasaje del estado de naturaleza al estado cultural en la especie humana no se realiza sino mediante el establecimiento de una prohibición sobre aquellos objetos a los cuales puede accederse sexualmente. En términos estructuralistas: toda cultura tiene al menos un objeto prohibido; lo que varía de cultura a cultura es cuál. La única regla que no tiene excepciones conocidas es la prohibición del incesto. Lévi-Strauss sostiene que:

[…] al proyectar […] las hermanas y las hijas fuera del grupo consanguíneo y asignarles esposos provenientes de otros grupos, anuda, entre estos grupos naturales, vínculos de alianza que son los primeros que pueden calificarse de sociales. La prohibición del incesto funda de esta manera la sociedad humana y es, en un sentido, la sociedad (1958, p. 35).

            Pues bien, ¿cómo podemos pensar, a partir de lo enunciado, el concepto de relato? Los mitos de los pueblos primitivos (y, de manera análoga, el complejo de Edipo y otras formaciones del psiquismo humano) tienen como función dar respuesta, elaborar un saber en torno a la imposibilidad originaria de una plena satisfacción, mitificada como prohibición. 

            Vemos entonces que, por un lado, un relato tiene como función dar cuenta de experiencias del orden de lo real, al tiempo que el mito, si tomamos lo formulado anteriormente, revela esa experiencia desde otro punto de vista, en el cual la sustitución de los personajes permite hacer extensiva aquella explicación que el mito da a la prohibición. De allí el hecho de que los mitos, que son construcciones simbólicas, tengan eficacia en lo real, o sea, que marquen los cuerpos de aquellos sometidos a la legalidad encarnada en el mito, permitiendo así que orienten su praxis en la dirección del sostenimiento de dicha legalidad. En otras palabras, los mitos tienen eficacia simbólica sobre esos cuerpos. Por esa razón, por ejemplo, los ritos chamánicos estudiados por Lévi-Strauss son efectivos a la hora de tratar enfermedades. Y también por este motivo, la interpretación del analista es efectiva. En ambos casos se trata de la operatoria sobre una mitología constitutiva del sujeto tratado. Esto se debe, afirma Lévi-Strauss, al hecho de que “la forma mítica prevalece sobre el contenido del relato” (1958, p. 227). Estamos en presencia de un planteo netamente estructuralista. Lo que es simbólicamente eficaz para Lévi-Strauss no es un relato en sí mismo, como podrían ser las prácticas chamánicas o la novela familiar del neurótico en el caso del psicoanálisis, sino el hecho de que es elaborado con forma mítica, es decir, que está construido como respuesta a una pregunta jamás desplegada que, sin embargo, se revela operativa en los sujetos, y que es siempre una pregunta por el origen. Lo que caracteriza al relato como aquí tratamos de presentarlo es, entonces, su forma mítica.

2.2 Aportes de Freud

Una lectura posible del texto Sobre los recuerdos encubridores (1899) nos permite abordar la conceptualización del relato. Tempranamente, llama la atención de Freud el hecho de que, aun cuando no hay prácticamente recuerdos en la memoria consciente que puedan ser situados en los primeros cinco o seis años de vida con toda nitidez, existen algunos jirones de aquellas experiencias. Lo llamativo de esos recuerdos que fueron conservados en la memoria es que son más bien insustanciales, indignos, en apariencia, de ser recordados. Así, afirma Freud que “la escena en cuestión quizá solo se conservó incompleta en el recuerdo; justamente por ello parece no decir nada: es que en los elementos olvidados estaría contenido todo lo que convertía a la impresión en digna de nota” (Freud, 1899, p. 300).

            Ahora bien, ¿dónde reside la relación de estos recuerdos de la infancia, alcanzados por el mecanismo represivo, con el relato? Según Freud, es en tanto texto, donde lo simbólico de las representaciones reprimidas es transmutado, como en la formación del sueño (Freud, 1900, p. 194), en imágenes, por lo que el recuerdo encubridor puede pensarse como un relato. La interpretación de estas formaciones de la memoria avanzará en la dirección de develar lo reprimido inconsciente que tras ellas se esconde. En esta tarea, nos guiaremos por una curiosidad que Freud destaca sobre estos recuerdos de la infancia: “En la mayoría de las escenas infantiles sustantivas y exentas de toda otra objeción uno ve en el recuerdo a la persona propia como un niño, y sabe que uno mismo es ese niño; pero ve a ese niño como lo vería un observador situado fuera de la escena” (Freud, 1899, p. 314).

            El sujeto es, por un lado, autor de los recuerdos-relato (Freud, 1899, p. 315) y, por otro, protagonista él mismo del relato elaborado. Quizás aquí, donde hay una diferencia clara entre lo que aflora como independiente de la voluntad yoica y lo que es formado por el sujeto, es donde reside el carácter de relato del recuerdo encubridor. Es decir, el recuerdo encubridor puede pensarse como tal en la medida en que se trata de una elaboración acerca del quehacer onanista (pulsional) del niño, donde quien recuerda monta un guion y una escena para velar una satisfacción autoerótica que fue reprimida y cuyo resto es, precisamente, el recuerdo/relato.

2.3 Aportes de Cornelius Castoriadis

El relato también puede pensarse desde la perspectiva de Cornelius Castoriadis. Autor más cercano a un psicoanálisis social, no por ello carece de algunas conceptualizaciones interesantes para pensar la clínica. El autor plantea, en términos de las correlaciones de fuerza entre los distintos aparatos interpretativos de la realidad, lo que definimos como relato, es decir, construcciones discursivas simbólicamente eficaces. Para el autor, el psicoanálisis opera sobre los efectos que estos grandes relatos producen en los sujetos en la medida en que estos son principalmente constituidos por aquellos. Un análisis, en estos términos, sería una revisión de los distintos relatos que configuran las relaciones de un sujeto con su mundo. Esos relatos son, al mismo tiempo, instituciones que operan en los sujetos, y en tanto tales, al reproducirse, son también instituyentes. El análisis pugna por construir un nuevo relato que se instituya en la subjetividad. Lo interesante del planteo de Castoriadis es que el relato tiene una operatoria doble, y puede a su vez pensarse en dos vertientes. Opera en el sujeto y desde él, pues, por ejemplo, la novela familiar del neurótico da soporte a los síntomas, pero estos también influyen en la circulación social del deseo. Por su parte, con Castoriadis es posible pensar los relatos singulares de cada sujeto, pero también los grandes relatos como instituciones simbólicamente eficaces. 

            Consideramos, en resumen, que el relato puede pensarse con una dimensión instituyente, y el inconsciente, en tanto magma de representaciones, puede constituir un relato instituido. Aquello que constituye la prehistoria del sujeto está instituido en él, y es desde allí desde donde se gestan los síntomas: es la “historia oficial”. El análisis, por su parte, permite desmontar ese relato, posibilitando la creación de uno nuevo que opere como fuerza instituyente.

3. Pensando el relato en análisis con niños: una co-creación

A la luz de los planteos de los autores trabajados en el apartado anterior, nos adentraremos ahora en la tarea de definir al relato en consonancia con su lugar dentro del trabajo analítico con niños. La experiencia humana se funda en torno a un agujero que toma diferentes formas: la pregunta por el origen, la pregunta por el destino, todo aquello que la ciencia aún no conoce y se esfuerza por alcanzar, lo que con Freud podemos llamar la castración, es decir, aquello que hace de límite a la experiencia humana. En el marco de la teoría psicoanalítica, entre algunas de estas cuestiones estructurales que solo pueden formularse por la vía del relato, se encuentran las fantasías primordiales: la amenaza de castración, las fantasías de seducción y, especialmente importante para nuestro trabajo, la escena primaria.

            Desde esta óptica, la eficacia simbólica permite articular aquello que es del orden del sinsentido con una escritura que lo ordene. El relato se inserta aquí, justamente, porque da sentido, al mismo tiempo que porta en sí mismo un sentido. Ese sentido es el que el psicoanálisis trata de aprehender. Aunque se trate de una aprehensión paradójica: el análisis pone al paciente a asociar, diremos, a escribir un relato, es decir, una estructura simbólica mediante la cual se leen las determinaciones y se escriben las diferencias; a su vez, ese ejercicio de asociación y escritura va creando un resto que se le escapa a cada instante. El relato es, por lo tanto, siempre incompleto y, en el mejor de los casos, tendrá un punto que permita dar un cierto sentido a ese texto escrito.

            A la luz de todo lo antedicho, creemos estar en condiciones de sugerir una definición de relato acorde con el uso que proponemos darle en el trabajo con niños: en psicoanálisis, entendemos al relato como el entramado simbólico que, mediante la elaboración de los puntos estructuralmente vacíos de significado,  posee eficacia simbólica, es decir, permite alcanzar lo real pulsional en juego en los síntomas, aquello de lo que el Yo se defiende en las inhibiciones y, sobre todo, que irrumpe como desborde en la angustia. En el interjuego entre las asociaciones lúdicas y las interpretaciones se va conformando una circulación de elementos simbólicos que se entraman en un guion que es el de las vicisitudes de la singular transferencia entre un analista y un paciente, donde se liga aquello del quehacer pulsional del niño que se despliega en torno a un núcleo no simbolizado. Al producirse en el espacio entre dos de la transferencia, consideramos que el relato es una co-creación. Al mismo tiempo, se trata de una construcción simbólica instituyente respecto de lo instituido del discurso que versa sobre el niño, proveniente de aquellos que lo rodean.

4. Aspectos teóricos de la co-creación de un relato en análisis con niños

Antes de pasar al caso propuesto al comienzo, abordaremos un punto de vista teórico del modo en que se lleva adelante la construcción de un relato en análisis con niños para ilustrar por qué sostenemos que es una co-creación. En ese sentido, la gran contribución de Melanie Klein al psicoanálisis es la posibilidad de analizar niños que aún no tienen un dominio de la palabra hablada como el que podría encontrarse en un adulto (Klein, 1927). Esta autora confiere a las asociaciones lúdicas, o sea, aquellas producciones a las que el niño da forma mediante su juego en análisis, un carácter de asociación analítica. 

            En análisis, el niño juega. Los juguetes puestos a disposición del pequeño son ofrecidos, siguiendo a Winnicott (Winnicott, 1971, p. 18), como objetos transicionales. Esto significa que, si bien son objetos (juguetes) que le son presentados al niño desde afuera, tal presentación tiene como función única el hallazgo, por parte del paciente, para que juegue con ellos, en ese espacio transicional que se establece entre él y el analista, y donde no vacilaremos en situar la transferencia. Desde la perspectiva del niño, esos objetos, los juguetes mediante los cuales podrá asociar lúdicamente, serán vividos como creados por él, lo cual permitirá el despliegue de dichas asociaciones.

            A medida que el niño va jugando, es decir, va asociando, se presenta la posibilidad para el analista, merced a su escucha, de interpretar. Melanie Klein es taxativa: si el juego es la figuración de las fantasías masturbatorias de los niños y dicha figuración es simbólica, puede interpretarse allí un sentido inconsciente vinculado con el autoerotismo. Las interpretaciones del analista producen más asociaciones. O, lo que es lo mismo, cuando el analista interpreta el juego infantil, permite al niño seguir jugando. Es importante tener en cuenta la postura de Winnicott sobre la interpretación, según la cual, esta debe funcionar como un objeto transicional, debe ser puesta en el espacio transicional entre el analista y su paciente para que este la tome y haga con ella. 

            El síntoma en el niño tiene una estructura dotada de un núcleo pulsional revestido de sentido, el cual va revelándose a medida que las interpretaciones son aceptadas y sancionadas como tales, por la prosecución de las asociaciones lúdicas. Ese sentido es un relato instituido, en términos de Castoriadis, que muchas veces es enunciado por los padres o las personas a cargo del menor: “a mi hijo le pasa X”, donde esa X se llena con aquella “patología”, sentido, que se le atribuye al niño a partir de su conducta. El psicoanálisis no es análisis de la conducta, sino del decir. Y, como vimos, el niño en análisis dice jugando. A través del proceso analítico, se irá produciendo la co-creación de un relato instituyente.

            Es necesario ofrecer el espacio de escucha analítica con la finalidad de permitir que ese relato acerca de sí, que pesa sobre el niño, comience a perder fuerza, comience a desarticularse. Anteriormente ubicamos la necesidad del relato en tanto dador y portador de sentido ante el vacío del agujero en la estructura. Esto significa que la mera deconstrucción no solo no tiene posibilidad de producir efectos terapéuticos, sino que además plantea un horizonte amenazador para el niño en tanto lo deja indefenso frente a lo real y, por lo tanto, inerme ante la angustia. Es necesario, entonces, permitir que se elabore otro relato desde ese punto en que los relatos previos comienzan a ser puestos en tela de juicio. Cabe aclarar que es necesario que ellos existan, en la medida en que dan cuenta del lugar que ese niño ocupa para sus padres o para aquellos que lo cuidan. 

            Al ofrecer al niño juguetes para que despliegue sus asociaciones, lo invitamos a escribir. El relato que pueda escribir en análisis será suyo, aunque no será sin el analista. La función del analista, más allá de interpretar, estará dada por el ofrecimiento de esos objetos y, además, por la puntuación del relato. De nada sirve dejar al niño librado a una seguidilla de asociaciones que podrían ser infinitas. Es necesario que ponga un límite a las producciones lúdicas no frustrando el juego, sino dando forma al relato del niño. Aquí se esboza un doble movimiento constituido, por un lado, por la escritura de un relato mediante las asociaciones del niño y, por otro, por las puntuaciones que pueda ir haciendo el analista mediante sus interpretaciones y su propia implicación en el juego. 

            No es simplemente por el hecho de asociar que el juego constituye un relato. Es necesario agregar la dimensión de la eficacia simbólica. Las asociaciones lúdicas permiten que el niño escriba un relato sobre su propia experiencia subjetiva que es simbólicamente efectivo en la medida en que alcanza lo pulsional en juego en el síntoma. Es allí donde se encarnan las palabras que configuran el texto del relato infantil en análisis. Siguiendo a Klein, el juego infantil está cargado de simbolismo, lo que equivale a decir que existe un sentido detrás de la apariencia inocente de la actividad lúdica de los niños: ese sentido es la actividad masturbatoria infantil, es decir, algo del orden de la pulsión está enmascarado detrás del juego. La escritura que el juego configura es eficaz en la medida en que alcanza esa satisfacción autoerótica. Para decirlo de otro modo, el análisis infantil no necesariamente constituye la escritura de un relato; solo hay relato si la elaboración tiene eficacia simbólica, es decir, si la satisfacción pulsional en juego puede escribirse bajo nuevos términos y condiciones. 

            Ahora bien, puede ocurrir que la presentación del padecimiento del niño no sea estrictamente sintomática. Si nos apegamos a lo trabajado por Freud en Inhibición, síntoma y angustia (1926 [1925]), inhibición y angustia son otras dos presentaciones posibles. Nos detendremos específicamente en esta última, en tanto el caso que trabajaremos tiene una manifestación semejante. 

            Klein (Klein, 1930) sostiene una relación entre angustia, juego y simbolismo que podríamos plantear de la siguiente forma: el niño siente angustia persecutoria; teme de los objetos a los que dirigió su sadismo una represalia que habrá de dañarlo en su Yo. En efecto, el niño se halla en relación con esos objetos de los que teme un ataque, y es tal la angustia que esa relación sádica implica, que el pequeño se ve compelido a realizar ecuaciones simbólicas para alejarse de ellos. De esta forma, el niño entra de lleno al simbolismo: equipara los objetos persecutorios con otros objetos de la realidad con los que entabla una relación menos cargada de angustia, lo que permite su elaboración. Se trata del trabajo de ligadura que exige al aparato el incremento de cantidad de energía psíquica en su interior. Desde la perspectiva pulsional, puede entenderse como la ligadura de lo pulsional que irrumpe en el aparato. 

            Ahora bien, ¿cómo entra el juego en esta trama? En primer lugar, debemos decir que la relación de objeto del niño se expresará simbólicamente mediante el juego infantil, como descarga de fantasías masturbatorias. Klein descubre, entre ellas, una que cobra particular importancia: la escena primaria. Esta escena, que para Freud se agrupa dentro de las teorías sexuales infantiles, da cuenta de la concepción que el niño fantasea de sus padres en comercio sexual. De algún modo, podríamos suponer que se trata de la elaboración fantasmática que el niño hace de la relación entre los sexos. Pero, hay aún un componente más que debemos destacar: la escena primaria constituye una elaboración simbólica mediante la cual el niño intenta explicarse algo del orden de su propio origen. En este sentido, tiene el valor de un mito, vale decir, de un relato (una construcción simbólica) con una eficacia tal que adquiere para el sujeto valor de realidad psíquica. Por eso mismo es que la escena primaria, en tanto fantasía inconsciente, llega a tener valor estructurante para el niño. Y, como mencionamos anteriormente, en tanto fantasía presentada en guiones, como una verdadera escena, se encuentra vinculada con la angustia, y esto se debe a que esta representa un punto vacío (aquella escena en la que se originó el sujeto) sobre el que no hay en el sujeto más que las huellas que los otros paterno y materno dejan caer sobre él y con las que elabora su mito individual. Pero, en rigor, se trata de un agujero y, en tanto tal, es angustiante. 

            La escena de coito entre los padres, que a menudo es fantaseada por el niño como una actividad sádica por parte del padre dirigida a la madre, “provoca una excitación sexual en el niño, al mismo tiempo que proporciona una base a la angustia de castración” (Laplanche & Pontalis, 1967, p. 124). En La interpretación de los sueños (1900), Freud plantea esto de la siguiente forma: 

[…] el intercambio sexual de los adultos se les antoja ominoso a los niños y les despierta angustia […]. Para esa angustia he dado una explicación, a saber, que se trata de una excitación sexual que su comprensión no puede dominar, pero que de todos modos tropieza con una repulsa porque en ella están envueltos los padres, y así se muda en angustia (Freud, 1900, p. 576).

 

            Llegamos entonces al punto central de la cuestión: la escena primaria angustia porque detrás de ella se encuentra un vacío de elementos simbólicos. Como relato, la función de la escena primaria será restituir algún sentido allí donde no lo hay, y ese relato se pondrá en juego. Podemos incluso afirmar que el relato simbólico en el juego se arma en torno a la escena primaria y ella se construye, a su vez, a partir de la emergencia de la angustia en el Yo. Si solo entendemos al juego como meras producciones simbólicas, estaremos pasando por alto el hecho fundamental de que se trata de una elaboración simbólica y que, por lo tanto, nos encontramos frente a producciones lúdicas motorizadas por la angustia ante tal espacio vacío en la historia del sujeto. Desde este punto de vista, podemos comprender con mayor lucidez que el lugar de la angustia es fundamental en la constitución subjetiva y, por lo tanto, será el hilo rojo que permita al analista orientar sus intervenciones.

5. El caso Ana

Si el juego constituye un relato que permite lograr una elaboración de la escena primaria y, con ella, de la angustia, cabe preguntarnos qué sucede en aquellos casos en los que hay una seria inhibición de la actividad lúdica. A continuación, desarrollaremos un caso en el que se pone de manifiesto una situación como la mencionada: el caso Ana. 

            Ana tiene cuatro años en el momento de la consulta. Los padres son derivados por el pediatra, por una presunta detención del desarrollo. La niña no podía mantener relación con sus pares y maestros. Los padres comentaban que esta situación había comenzado alrededor de los dos años y ocho meses, momento en el que la madre queda embarazada. El médico recomendó reposo, a causa de algunas complicaciones; finalmente, dos meses después, perdió el embarazo. La madre volvió a quedar embarazada tres meses después. 

            A lo largo de su análisis, se desarrollaron en líneas generales tres tiempos en su juego en sesión, los cuales se despliegan tras un primer momento en el que no hay juego, sino que nos encontramos con Ana como en un caparazón, donde ella se encerraba para evitar el gran dolor que le causaba que le hubiesen sacado un lugar que ella sentía que le era propio. 

            El primero de los juegos consistía en envolver algunos muñecos con telas. Este primer juego se presenta tras un período en el que Ana se aislaba en la sesión, con lo cual es posible apreciar un primer progreso: de la inhibición y el aislamiento a una primera producción lúdica. Producción repetitiva, realizada una y otra vez al modo del Fort-Da freudiano, pero que permite a la analista dar una primera interpretación: la niña quería recrear el caparazón de su etapa de aislamiento, lugar en el que se sentía al abrigo de la amenaza que representaba la analista en un comienzo. Esa angustia persecutoria que impedía a la paciente, por ejemplo, acercarse a la caja de juguetes, fue disminuida por las primeras interpretaciones de la analista. Observamos así la manera en la que la angustia empieza a ocupar un lugar central en el trabajo analítico: en un comienzo, es producida, podemos suponer, por la caída del lugar narcisista de Ana ante el embarazo de su madre, lo cual inhibe el juego y el habla; la interpretación en análisis permite destrabar esa angustia, dando lugar a un primer juego, un esbozo de elaboración simbólica de los conflictos psíquicos de la pequeña. Y el resultado de esta primera elaboración es la ubicación que Ana hace de ella en el espacio. Reconocer al otro da cuenta de que la angustia que refrenaba la relación con un objeto real externo empieza a disiparse, en tanto se incluye en una trama simbólica. 

            El entramado en símbolos se hace más evidente con los dibujos de Ana. El segundo año de análisis es testigo de este segundo tiempo en el juego de la pequeña, donde comienza a dibujar círculos dentro de un círculo grande que los encierra. La interpretación sitúa una fantasía, expresada en los términos simbólicos del dibujo: bebés en el interior de la madre. Esta fantasía expresa el modo en que la pequeña comienza a situar dentro de su madre objetos persecutorios para ser destruidos. Es necesario que este tipo de fantasías se desarrolle para poder desplegar el simbolismo como medio para alejarse de la persecución que el niño siente por parte de esos objetos. Así, el sadismo dirigido a la madre constituye un hito de suma importancia en la constitución subjetiva. Este proceso se encontraba detenido en Ana, refrenado por cantidades de angustia que la paralizaban. 

            El nexo entre angustia y simbolismo que comentamos anteriormente se hace más evidente en el tercer tiempo del juego de Ana: un atisbo de representación de la escena primaria. Lo que la analista interpretó de esa forma fue una serie de juegos en la que la niña tomaba a dos muñecos, uno varón y el otro mujer, los envolvía en una tela y los colocaba en el suelo, pidiendo silencio a la analista porque “estaban durmiendo”, a lo que le seguía el dibujo de niños. Esta situación se repitió varias veces hasta que, en otra sesión, Ana cogió los muñecos del suelo: los paraba, los tiraba, los acercaba, los volvía a tirar, con fuerza, con cierta violencia, hasta que miró a la analista y dijo: “Besos”. Luego colocó una muñeca debajo y en medio de las piernas de la mamá y otra fuera de la silla mirando el cuarto: “ahí, el bebé”, y señalando a la muñeca de afuera dijo: “Aquí, Ana”.

            Postulamos anteriormente que la angustia funciona como hilo conductor del juego. En efecto, Ana nos lo demuestra con total nitidez: la angustia que la inhibía se elabora simbólicamente mediante el juego, ante lo cual aparecen las fantasías. Estas son interpretadas y la angustia que las motorizó comienza a elaborarse también. Ahora bien, resulta especialmente importante el tercer tiempo del juego en la medida en que aparece un relato, mítico, en torno al comercio sexual entre los padres y el origen de su vida. Este relato busca, como vimos, elaborar una trama simbólica, la angustia que provoca la escena fantaseada, por un lado, y el vacío de símbolos que yace detrás de ella. 

            Ana se presenta angustiada, podemos conjeturar, a raíz de la culpa sentida como remordimiento por haber fantaseado la eliminación del bebé de su madre. El concomitante estado depresivo de la madre tras la pérdida de su embarazo se presenta para Ana como una mala experiencia con el objeto total, o bien, como la imposibilidad de sobrevivir al sadismo de Ana por parte de ese objeto. De este modo, la culpa no puede ser modificada y transmudada en una intención creadora por la vía del simbolismo (algo cuyo progreso se hallaba detenido en Ana). “Cuando en el vínculo con un objeto se engendra excesiva hostilidad, se buscan objetos nuevos” (Hinshelwood, 1992, p. 331), lo cual habilita el simbolismo, pero al sentirse culpable, el desarrollo simbólico de Ana se detiene. El estado de Ana al llegar a la consulta puede pensarse como respuesta a la culpa: “junto con los impulsos destructivos existe en el inconsciente del niño y del adulto una profunda necesidad de hacer sacrificios para reparar a las personas amadas que, en la fantasía, han sufrido daño o destrucción” (Klein, 1937, p. 315).

            Al mismo tiempo, podemos pensar que Ana percibe en los rostros de sus padres la angustia por la pérdida. Desde ese reflejo, ella viene al lugar del síntoma del duelo no resuelto por los padres. O sea que, allí donde en sus padres se produce cierta melancolización por la pérdida del embarazo, Ana queda en el lugar de aquel objeto que vendría a calmar la angustia de los padres. Podemos pensar que este sesgo melancólico del duelo no resuelto en los padres vira hacia una reparación maníaca con la pronta confirmación de un nuevo embarazo. En este punto, puede pensarse una nueva forma que toma la culpa imaginaria en este caso: aquella que se desprende de no ser lo suficiente como para sacar a la madre del duelo. La niña siente, así, que el daño que ella provocó con su fantasía es por ella misma irreparable, puesto que su entrega como objeto que calma la angustia materna resulta insuficiente, de lo cual se desprende un nuevo monto de culpa. 

            Pues bien, lo que en el juego de Ana reconocemos son, precisamente, signos que nos remiten a esta situación donde la culpa toma un lugar central. En primer término, el juego de cubrir los muñecos nos remite directamente al deseo de retornar al vientre materno. Aquí encontramos una doble expresión: por un lado, se trata de una forma de reparar el daño, pues mediante el retorno al vientre materno se obtura la falta introducida por la pérdida del embarazo, que, probablemente, es interpretada por Ana como efecto de sus fantasías destructivas; por otro lado, se expresa en el juego la necesidad de ser contenida. De aquí se desprende la siguiente lectura: ese juego puede pensarse como la proyección de la propia Ana y también como la del bebé muerto.

            El dibujar círculos, otro de los momentos del juego de Ana en análisis, es interpretado del siguiente modo: el círculo grande representa a la madre/analista, mientras que los pequeños representan a los bebés y a la propia Ana. Los dibujos irán cambiando, ya no estarán agujereados, luego aparecerán coloreados y sin agujero. Más tarde los círculos se transformarán en figuras humanas rudimentarias separadas. Lo que aquí puede interpretarse es que Ana comienza a salir del círculo grande, es decir, de la madre como contenedora, y puede, así, dibujarse como un círculo separado, lo que implica cierto orden de personalización y subjetivación que comienza a conquistarse por efecto de la transferencia. 

            Cuando el juego de Ana progresa hacia el dibujo de esbozos de figura humana, encontramos, por un lado, la institución de Ana como hija de una madre y un padre, como emergente del encuentro entre dos deseos; por otro lado, el hecho de que Ana no se representa ya como un huevo, sino que ahora es humana. Ambas cuestiones van de la mano, pues lo que los efectos transferenciales permiten es delimitar a Ana como un ser humano.

            Asimismo, el análisis operó allí como ordenador de la estructura familiar para que Ana pueda tomar un lugar. Ya no se trata del relato de su relación simbiótica con la madre, sino que opera ya una terceridad, el padre queda incluido en el juego. Y no solo eso, sino que esa terceridad opera ya en el plano simbólico, lo que permite introducir la separación de la que hablamos, con su concomitante efecto de subjetivación. Dicha subjetivación consiste en la inscripción de Ana en un linaje, en una genealogía dentro de la cual ella puede tomar su lugar. Un dibujo permitió situar esto con claridad: Ana dibujó un tren con una marcada división de los vagones, tirados por una locomotora, más grande que el resto. Esto podría simbolizar una serie de compartimientos (vagones) que representan a los objetos madre, padre y hermana, a los que se les asigna un lugar específico para cada uno, articulados con el elemento locomotora, al que podríamos interpretar como el Yo de Ana, que permite realizar esta operación.

            A su vez, la introducción del padre como tercero da cuenta del establecimiento de la novela edípica, mito individual del neurótico al que incluimos en la categoría de relato anteriormente. La escenificación jugada de la escena primaria nos deja entrever esto mismo: la niña ya se encuentra dentro del marco del complejo de Edipo, donde comienza la circulación del objeto del deseo y la pregunta que ello implica. Eso solo es posible en una escena con tres personajes. Aquí es donde Ana da el paso esencial: cuando juega con bebés, su deseo ya está puesto en marcha. Ese juego con bebés se dio a partir del tercer año de análisis: Ana jugaba a ser la mamá del bebé, incluyendo a la analista en el juego. Los bañaba, los alimentaba y los cuidaba. A esto cabe sumarle otra escena lúdica en la que la niña juega en sesión a tener a su bebé en el cochecito y, consultada por la analista, respondió que su marido (lo designó con el segundo nombre de su padre) estaba de viaje y que ella estaba ocupada con la bebé.

1 luzmariastur@gmail.com. Miembro de la Asociación Psicoanalítica Argentina.

Descriptores: INCESTO / MITO / RELATO / PSICOANÁLISIS DE NIÑOS / JUEGO / ANGUSTIA / SIMBOLISMO / CULPA / ESCENA PRIMARIA

Abstract

From the journey through steep paths to the construction of a story in the analysis of a girl

The following written addresses the place of the concept of storytelling in psychoanalysis with children. We begin by working on the contributions of three authors: the French anthropologist Claude Lévi-Strauss, Sigmund Freud and Cornelius Castoriadis. The theoretical support provided by these authors is the basis on which a definition of the story is provided according to its clinical utility, which is presented at two different levels. In the first of them, a way is drawn through the theoretical bases (Klein and Winnicott) that allow to conceptualize the construction of a story in the analysis with children. The other is the presentation of a clinical material, which exposes the interplay between the playful associations of the patient and the interpretations of the analyst.

Keywords: INCEST / MYTH / STORY / CHILD PSYCHOANALYSIS / GAME / ANXIETY / SYMBOLISM / GUILT / PRIMAL SCENE

Resumo

Do percorrido por sendas escarpadas à construção de um relato na análise de uma menina

O texto a seguir aborda o lugar do conceito de contação de histórias no trabalho psicanalítico com crianças. Para isso, ele começa trabalhando nas contribuições de três autores: o antropólogo francês ClaUde Lévi-Strauss, Sigmund Freud e Cornelius Castoriadis. O apoio teórico fornecido por esses autores é a base na qual uma definição da história é fornecida de acordo com sua utilidade clínica, que é apresentada em dois níveis diferentes. No primeiro deles, uma jornada é traçada através das bases teóricas (Klein e Winnicott) que permitem conceituar a construção de uma história na análise com as crianças. A outra, a apresentação de um caso clínico, Ana, que expõe a interação entre as associações lúdicas da menina e as interpretações do analista.

Palavras-chave: INCESTO / MITO / RELATO / PSICANÁLISE DE CRIANÇAS / JOGO / ANGÚSTIA / SIMBOLISMO / CULPA / CENA PRIMÁRIA

Bibliografía

Castoriadis, C. (1983) 2003. Segunda parte. El imaginario social y la institución. En La institución imaginaria de la sociedad. Buenos Aires, Argentina: Tusquets. 

Freud, S. (1899) 1989. Sobre los recuerdos encubridores. En J. L. Etcheverry (Trad.), Obras Completas. (Vol. 3, pp. 291–315). Buenos Aires, Argentina: Amorrortu.

Freud, S. (1900) 1989. La interpretación de los sueños (primera parte). En J. L. Etcheverry (Trad.), Obras Completas. (Vol. 4). Buenos Aires, Argentina: Amorrortu.

Freud, S. (1926 [1925]) 2010. Inhibición, síntoma y angustia. En J. L. Etcheverry (Trad.), Obras Completas. (Vol. 20, pp. 83–164). Buenos Aires, Argentina: Amorrortu.

Hinshelwood, R. D. (1992). Diccionario del pensamiento kleiniano. Buenos Aires, Argentina: Amorrortu.

Klein, M. (1927) 1986. Simposium sobre análisis infantil. En Principios del análisis infantil (pp. 78–131). Buenos Aires, Argentina: Hormé.

Klein, M. (1930). La importancia de la formación de símbolos en el desarrollo del yo. En Obras Completas, tomo II (pp. 209–221). Buenos Aires, Argentina: Paidós.

Klein, M. (1937) 2008. Amor, culpa y reparación. En: Obras completas, tomo 1 (pp. 310-345). Buenos Aires, Argentina: Paidós.

Laplanche, J. & Pontalis, J.-B. (1967). Diccionario de psicoanálisis (pp. 123–124). Buenos Aires, Argentina: Paidós, 2007.

Lévi Strauss, C. (1958) 1987. Antropología estructural. Barcelona, España: Paidós.

Winnicott, D. W. (1971) 1979. Realidad y juego. Barcelona, España: Gedisa.